Μαθησιακές δυσκολίες και άγχος του παιδιού.

 

 

Οι  δυσκολίες μάθησης και προσαρμογής δεν εντοπίζονται – και δεν θα πρέπει να εντοπίζονται – στις περισσότερες τουλάχιστον περιπτώσεις μόνον ως ελλείψεις ή κενά σε γνώσεις και ικανότητες του γνωσιο-σχολικού τομέα, αλλά να παίρνονται σοβαρά υπόψη και οι συναισθηματικές και οι κοινωνικές διεργασίες. Είναι γνωστό ότι η μη ομαλή εξέλιξη ψυχοκοινωνικών μαθησιακών διαδικασιών δεν αφήνει το παιδί απερίσπαστο, ή δεν το προετοιμάζουν κατάλληλα για να γίνει δεκτικό στην απόκτηση σχολικών γνώσεων (Στασινός,1993).

Τα παιδιά που δεν έχουν καλή επίδοση στο σχολείο συχνά αναπτύσσουν άγχος, αφού οι γονείς τα τιμωρούν όταν δεν βγάζουν καλούς βαθμούς, τους επαναλαμβάνουν ασταμάτητα πως πρέπει να δουλέψουν, τους υποχρεώνουν να μελετούν εντατικά στο σπίτι, τους κάνουν ιδιαίτερα μαθήματα. Σε κάποιες περιπτώσεις, κατηγορούν το σχολείο για το ότι δεν εκπλήρωσε την αποστολή του, αμφισβητούν τους δασκάλους, τα σχολικά προγράμματα και τους σχολικούς ρυθμούς. Άλλες φορές αισθάνονται ένοχοι, καθώς δεν ήταν παρόντες και δεν αφιέρωναν αρκετό χρόνο στο παιδί τους. Το παιδί κινδυνεύει να υποστεί μια κατάσταση που υποθάλπει την ισορροπία του και την κάνει πιο ευάλωτη. Άλλωστε, κάποιοι δάσκαλοι δεν είχαν την ευκαιρία να μάθουν τα διαφορετικά είδη μάθησης κατά τη διάρκεια των σπουδών τους και χρησιμοποιούν στην τάξη τη μέθοδο που τους πέτυχε πιο πολύ. Αν οι μαθητές κατανοήσουν, δεν υπάρχει πρόβλημα. Στην αντίθετη, όμως, περίπτωση, λένε πως δεν βρίσκονται στο κατάλληλο επίπεδο, ότι είναι ανόητοι και πολλά άλλα (Chevalier,2004).

Η ένδειξη αυτή βρίσκεται σε συμφωνία με το εύρημα του Rutter ότι τα παιδιά που έχουν μειωμένη σχολική επίδοση συχνά παρουσιάζουν συναισθηματικές διαταραχές ή προβληματική συμπεριφορά. (Στασινός, 1993).

Σε παιδιά με χρόνιες μαθησιακές δυσκολίες, από διάφορες έρευνες έχει διαπιστωθεί ποικιλία ψυχιατρικών διαταραχών σαν συνοδά προβλήματα. Ιδιαίτερα αναφέρεται η εμφάνιση Συναισθηματικών Διαταραχών ή Διαταραχών Συμπεριφοράς. Από την κλινική εξέταση των περιπτώσεων που μελετήθηκαν, διαπιστώθηκε ότι ορισμένα παιδιά παρουσίαζαν τις εξής διαγνώσεις: Ελαφρά εγκεφαλική δυσλειτουργία, διαταραχές λόγου, διαταραχές συμπεριφοράς, νυχτερινή ενούρηση, σχολική άρνηση, ενώ το συναίσθημα αυτοϋποτίμησης βρέθηκε να υπάρχει σε μεγάλο αριθμό περιπτώσεων (Στασινός, 1993).

Η καθυστέρηση των δασκάλων να αποδεχτούν την ύπαρξη δυσλεξίας συντέλεσε στο να τους τοποθετήσουν την ταμπέλα του προβληματικού. Οι συναισθηματικές αντιδράσεις των μαθητών περιελάμβαναν ψυχοσωματικούς πόνους, απομόνωση, αποξένωση από συγγενείς, ελλιπής οικογενειακή επικοινωνία, έλλειψη εμπιστοσύνης, αμφιβολία για τον εαυτό, διαταραχές ανταγωνιστικότητας, ευαισθησία στην κριτική και προβλήματα συμπεριφοράς. Η ανάλυση περιπτώσεων αποκαλύπτει με κλινικές λεπτομέρειες την πίεση και τον πόνο που βίωσαν. Δίνεται έμφαση στη σημασία της βοήθειας από δασκάλους με γνήσιο ενδιαφέρον στο άτομο και στις μαθησιακές του δυσκολίες. Κάποια από τα παιδιά, ωστόσο, αντιμετωπίστηκαν ως κουτά ή μη φυσιολογικά. Αυτό αποκαλύπτει το φοβερό συναισθηματικό κόστος προς τα άτομα και τις οικογένειές τους από επαγγελματίες που δε γνωρίζουν και αντιμετωπίζουν λάθος τις μαθησιακές δυσκολίες των μαθητών (Pumtrey & Reason, 2000).

            Ωστόσο, υπάρχουν ορισμένα παιδιά και οι γονείς τους που ανακουφίζονται όταν πληροφορούνται ότι διαγιγνώσθησαν δυσλεξικά. Αυτό συνέβη καθώς αγχώνονταν να έχουν μια απάντηση στο ότι δεν ήταν κουτά, αλλά κάτι άλλο τους συνέβαινε και αυτό ήταν η δυσλεξία. Επίσης, τους βοήθησε να κατανοήσουν αυτό που είχαν, αλλά και να διαπιστώσουν πως υπήρχαν και άλλα δυσλεξικά παιδιά σαν κι αυτά. Μάλιστα, κάποιες μητέρες ανέφεραν πως τα χειρότερα τα είχαν βιώσει πριν το παιδί διαγνωστεί και του προσφερθεί βοήθεια. Αυτά ήταν προβλήματα στο σχολείο και δυστυχία στο σπίτι. Η βελτίωση της αυτοεκτίμησης ήταν από τα σημαντικότερα πράγματα που αποκόμισαν όσοι παρακολούθησαν πρόγραμμα αποκατάστασης (Riddick 1995).

            Κάποια άλλη έρευνα συνέδεσε τα γλωσσικά προβλήματα με τα μαθησιακά προβλήματα και τα προβλήματα σχέσεων. Οι επαγγελματίες (δάσκαλοι, εκπαιδευτικοί ψυχολόγοι, λογοθεραπευτές) έδειξαν ποικιλομορφία στην κατανόηση των παιδικών αναγκών. Τα δεδομένα έδειξαν την ποικιλομορφία των αναγκών των παιδιών με ειδικά γλωσσικά προβλήματα και προβλήματα λόγου και την ανάγκη για μια διεπαγγελματική προσέγγιση. Ένα μεγάλο ποσοστό των παιδιών αυτών θεωρήθηκαν πως είχαν δυσκολίες με τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις. Για παράδειγμα, σχεδόν τα μισά είχαν δυσκολίες στις σχέσεις με τους συγγενείς και την αυτοεκτίμηση και περίπου τα δύο τρίτα είχαν προβλήματα εμπιστοσύνης. Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες είχαν σταθερά ακαδημαϊκές αποτυχίες και η αυτοαντίληψή τους ήταν ιδιαίτερα σε κρίση (Dockrell & Lindsay 2000).

Επίσης, υπάρχουν οι έρευνες που συνδέουν την αναγνωστική δυσκολία με αυξημένη επικινδυνότητα για ποικίλα προβλήματα. Πχ. οι Huntington και Bender (1993) βρήκαν πως οι μαθητές με μαθησιακά προβλήματα είχαν αυξημένες πιθανότητες να εκδηλώσουν καταθλιπτικά συμπτώματα σε σχέση με τους υπόλοιπους. Μάλιστα, οι διαφορές μεταξύ των γονεϊκών προσδοκιών και της ακαδημαϊκής επιτυχίας θεωρείται παράγοντας κινδύνου για τα συναισθηματικά προβλήματα ανάμεσα στους μαθητές με ελαφρά αναγνωστική δυσκολία (Caseyetal, 1992). Σύμφωνα με τους Overholseretal (1995), η δυσλεξία είναι ένας παράγοντας που επηρεάζει την αυτοεκτίμηση και η χαμηλή αυτοεκτίμηση είναι ιδιαίτερα συνδεδεμένη με αισθήματα κατάθλιψης.